王传贤是复华小学的一名教师，也是我市乃至我省的名师。他和花园小学的曹永鸣老师同为语文教学大师靳家彦的徒弟，以他名字命名的“王传贤工作室”博客非常引人关注，是我们学习的资源，希望我校教师走进“王传贤工作室”，走进名师工作室。
    阅读教学要把握住根本
    ——南岗区教学百花奖第三天小学语文听课反思
    南岗区教学百花奖进入到第三天，小学语文的教学内容也由第一学段进入到第二学段。虽然师范附小的尹丽娟老师执教的是一节二年级的文章，但是由于教科版教材对教学的特殊要求，尹老师这节课实际呈现的仍然是接近于三年级的一节阅读教学。因此，我们今天的反思主要针对阅读教学来谈。
    五节课分别是尹丽娟老师的《小乌龟找工作》，这是教科版二年级内容。其余四节均为人教版：三年级的《陶罐和铁罐》、《矛和盾的集合》，五年级的《地震中的父与子》。从总体上来看，五节课的执教老师或沉稳自信，或激情澎湃，或婉转深情，都表现出了比较优秀的个人素质。从教学设计的流程来看，大家也都遵循了由整体到部分、由内容到情感（道理）、由读通顺到读理解读感受这样的一般阅读教学模式。从教学策略的运用上来看，大家都比较注重朗读训练，强调在读中理解、在读中感悟。以上，可以说是非常突出的优点。然而，我们也不无忧虑地看到，大家对于阅读教学的认识还存在较大的问题，一些基础性的、常规性的阅读教学要求或教学目标没有引起老师们足够的重视。教学中普遍存在为了教学设计而上课，为了自我展示而上课，为了“花样”环节而上课的现象。这不由得我们不再次呼吁：阅读教学要把握住根本！
    下面，我们就五节课分别评析，希望能够给老师们带来一些启示。
    《小乌龟找工作》
    这节课给我们留下深刻印象的是尹老师丰富有效的朗读指导策略。比如讲小乌龟和小袋鼠比较，通过对比“一天100封”、“一天3封”，学生一下子就读得有滋有味了；比如讲小乌龟急得绕着大树转圈，讲小猩猩“轻轻一蹿”上树，通过动画展示，学生有了直观感受，读起来自然生动；再比如通过看图，学生发现小乌龟找到了工作，而且那么了不起时，老师及时出示相关语句，学生的情感和文中的语句结合在一起，朗读就有声有色了。
    另外，尹老师对于朗读指导令我们欣赏的还有一点，就是她不避讲解：这里读得轻一些，快一些；这个词可以重一点……我们不是在语文课堂上培养优秀的播音员，也不是搞朗诵表演。但是，我们应该清楚，朗读是一种手段，通过朗读可以促进理解，加深感受。在关键处稍做点拨，学生的朗读就找到了感觉。这是有助于学生理解语句，增强语感的。
    这节课有什么不足呢？对照《课程标准》关于第一学段的要求，我们会发现这节课在目标定位上是值得商榷的。第一学段的重点是识字写字，对于阅读的要求是“学习正确、流利、有感情地朗读课文”，并没有对概括文章内容、学习质疑问难、分析表达情感做具体明确的要求。尹老师的设计中，对于识字的处理显得轻了；而阅读理解的处理明显重了。其中，还有一些属于中高年级的做法，比如“失败的原因是什么？找出相关的语句划下来”，比如布置学生自学2、3自然段。这样做，忽略了学生的年龄特点，容易影响学生的阅读兴趣。
    尹老师比较注重语言训练，这是很好的。但在本课教学中，对于“；”的认识却存在问题，语段中用分号连接的几个句子确实大部分是并列关系，有一些语句如果前后调换位置，意思不会改变。但是，还有一些句子中分号前后的语句是不能调换位置的，它们也并不是并列关系。
    下面引用几句话供大家参考：
    多重复句中，分号要用在第一层。第一层是并列关系，两部分间常常要用分号；第一层不是并列关系，如是转折关系、因果关系等，有时候也可以用分号。例如：“管理人员只要一出现，小贩们就互相报信，赶快收摊；管理人员一走，他们就又继续倒卖。”“有些同志口头上也讲要发扬民主，依靠群众；但是，一碰到群众提意见多了，他们就从心里不耐烦。”“如果到一个地方去仅仅是座谈座谈，记些数字，或寻一个局部感觉，那就很难叫‘体验生活&
quo;；因为真正的体验在生活中的每时每刻，在身与心的勇敢投入中。”
    头一例第一层是并列，用了分号。第二例第一层是转折，第三例是因果，也都用了分号。这里如果不用分号而用逗号，前后两部分层次就不够清晰；如果用句号，又使前后的联系断开，所以用了分号。
    《陶罐和铁罐》
    于滢老师的这节课主要抓住了课文的第一部分，也就是陶罐和铁罐的对话，进行了比较充分的朗读。在读中感受人物形象，体会人物品质，这方面是很突出的。对于文章后一部分——不知多少年过去，陶罐完好无损，而铁罐却被氧化，无影无踪了——老师采取略处理的办法，通过概括主要内容，引导学生发现铁罐的弱点。这时，文章带给我们的启示自然就清楚了。我们觉得，于老师这样来结构教学，详略是合适的。从三年级的学段目标来看，分角色朗读课文，联系上下文或查字典理解词语的意思，初步把握文章主要内容，这些第二学段的重点，于老师把握得比较准确，所以表现在课堂教学中，就显得这节课比较扎实。
    于老师对课文理解得也比较到位，陶罐的性格、铁罐的性格很清楚，这是不必讲的。关键是他们这种性格和自身的特点有什么关系？铁罐因为自身坚硬而骄傲，因为陶罐易碎而瞧不起它；铁罐因为易氧化，所以结局消失得无影无踪。这一点，于老师理解得很到位，挖掘了出来。同时，我们看到于老师的设计中对读写结合的处理也是比较巧妙的。我们说，阅读教学不仅要知道文章写了什么，更要了解文章是怎么写的。在前面揭示人物特点与性格之间的关系后，让学生写一写《铁罐和陶罐》，这既是对学生是否理解文章的检验，同时又是对文章中重点词语的积累与运用，不但使学生对这篇文章是怎么写的有更清楚的认识，还是为进一步仿写《**和**》[比如：太阳镜和近视镜，梅花和雪花，风衣和雨衣等等]这一类的童话做铺垫。
    这节课的不足也是明显的。在分角色朗读陶罐和铁罐对话的这部分，老师一句一句地指导、评价，使原本简单的内容变得繁琐，使原本有趣的对话变得乏味。这里面存在这样几方面问题：一是老师对学生的不信任，认为学生没有办法自己读好；二是学生没有熟悉课文内容，在无法读通顺的情况下读出情感，很显然是困难的；三是老师要把自己设计的环节呈现出来，为了教学设计在上课，而忽略了学生。
    《矛和盾的集合》
    一共有两位老师选择了这篇课文教学。杨老师课堂上很有男教师的风度，与学生的交流显得自然轻松；高老师则是充满了激情，情绪饱满热烈。两位老师都是围绕着发明家“发现问题——解决问题——再发现问题——再解决问题”的思考过程结构课堂的。其目的，无疑是为了读懂课文内容。这是语文学习、阅读学习的重点。没有读懂内容，也就谈不上发展语言，更谈不上提高素养。但是，在读的过程中，两位老师不约而同的将课文内容设定为：矛的长处进攻 盾的长处防守=坦克；或者用文字叙述为，把矛的长处和盾的长处合二为一，就成了坦克。这种说法是错误的，“坦克把盾的自卫、矛的进攻合二为一”不等于“把盾的自卫、矛的进攻合二为一就成了坦克”，这二者之间不是必然条件。另外，针对课文的最后一段：谁善于把别人的长处集于一身，谁就是胜利者。一位老师课堂上把“谁”换成了坦克，这段话变成了：坦克善于把矛和盾的长处集于一身，坦克就是胜利者。这里存在着明显的误读，这是把课文中“坦克把盾的自卫、矛的进攻合二为一，在战场上大显神威”中的“坦克”和最后一段的“谁”混为一谈。很显然，最后一段中的“谁”是有生命的有智慧的个体或群体，而坦克是不具备生命体征的，是不可能“善于”这样做的，更不可能是“胜利者”。
    我们分析这篇课文，其实作者的思路是非常缜密的：矛的进攻如“雨点般”，而盾的面积太小，令人“左抵右挡”、“难以招架”，因此才会想到“屋子”般的盾；“屋子”般的盾解决了自卫的问题，却无法进攻，于是有了屋子上的洞伸出“矛”；这样不灵活，又想出了加上轮子；最后发明了坦克，坦克在战场上大显神威；于是得出结论，“谁善于把别人的长处集于一身，谁就是胜利者”。我们的老师只注意了矛和盾自身的特点，而简单地把长处相加得到结论，或者只是把发现问题和解决问题一个方面一个方面的罗列出来（比如列表格的做法），实际上却忽略其内在联系，忽略了思考的全过程。这样的阅读是片面的，不完整的。
    这两节课存在着另外一个问题，就是老师的问题过多，比如一位老师针对第二段提出了：谁和谁比赛？什么场面？是战争吗？感觉到激烈了吗？哪个词感受到的？发明家想到了什么？怎么做的？这还是不完全统计。如此多的问题“如雨点般”向学生“刺”来，学生难免“左抵右挡”、“难以招架”。另外，老师有激情可以感染学生，但老师的激情凌驾于学生之上，未免显得居高临下了；又如果老师一味脱离文本的情，那又是自作多情，一厢情愿了。
    《地震中的父与子》
    徐老师的这节课可以说抓住了一个关键的问题：这是怎样的父与子？然后抓住课文中的评价：“了不起”，深入体会父亲和儿子是怎样的了不起。我们感觉，这节课的思路是正确的。然而，课堂呈现却显得平淡。这是为什么呢？我们关注到课堂上这样一个现象，就是当老师提出“通过预习，想重点学习什么”这个问题后，学生提出的问题明显与教师的设计不一致的时候，老师显得紧张，并最终把话语权收了回来，“研究这是一对怎样的父子”。从这时起，课堂上似乎就已经缺少了什么。紧接着，在检查生字的环节，老师再提问“哪些方面要提醒同学注意”，又是老师出示“颤”和“混”。虽然，我们一直在强调预设与生成的关系，实际课堂上，我们的老师还是以设计为主，尤其是在参加比赛的课上，更是唯设计为尊，不敢越雷池半步。它局限的不仅是老师，更是学生。像这样一篇充满感情的文章，如果老师、学生和文本之间缺乏了情感的沟通与交流，只是程式化的按教案完成任务，自然无法取得好的教学效果。
    回到我们开始谈的问题，也就是阅读教学的根本的问题。通过这几节课的教学，我们认为，以下几方面必须要引起大家关注。
    首先是读的问题。《课程标准》贯穿始终的阅读要求，其中摆在第一位的就是“读准确、读通顺、读出感情”。一篇文章，如果连读准确、读通顺都达不到，那么也就更谈不上理解感受。回过头来看，这几节课在这方面都或多或少存在着这个问题。如果于老师在分角色朗读前能够把前面的课文多读两遍，学生学得是不是更扎实，效果是不是能更好？杨老师和高老师如果能够把这篇并不长的文章分自然段读一读，是不是就可以搞清楚发明家发明的过程？徐老师在进入“了不起”之前，如果能够把文章中描写场面和人物的语句先读一读，是不是后面的体会可以更深刻？总之，读准确、读通顺是理解的基? ；?〔焕危?囟?揭。?
    其次是识字与写字的问题。识字与写字是小学语文的重要任务，在低年级是重点，要下大力气、花大功夫去扎实地指导、训练。到了中年级，识字写字仍然是重要的学习任务，针对重点字，那些容易写错的、笔画多的、结构复杂的，老师必须要指导书写。我们平时上课，要用至少15分钟的时间来写一写，评一评。不能够到了中年，就把识字写字当作是可有可无的事情，甚至把写字当成回家的作业。即使是五年级，虽然写的少了，指导的少了，也仍然要有这样的环节。可是，在这五节课上，我们没有看到。这是很遗憾的事情。
    第三是质疑的问题。我们看到这几节课老师都安排了质疑的环节，这种意识是对的。但我们不是为了有这个环节而摆样子，质疑是要真正有疑问，是学生真正感兴趣的，没读懂的。尤其是针对课题的质疑，学生已经读过课文，甚至是有预习了，你还让他针对课题提问，那只能是无疑而问，为了迎合老师而问。这样的环节是无效的。我们应该让学生在阅读过程中开动脑筋，去思考作者写了什么，为什么写这个人、这件事；为什么这样去写，而不那样去写。这需要我们的课堂有宽松的氛围，有真正的民主，能够让阅读真正成为学生自己的阅读之后，真正的质疑声也就应运而生了。